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Belleza bíblica en «La siega» de Lope

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La siega, auto sacramental de Lope comienza con una escena de idílica alborada protagonizada por el Cuidado y la Ignorancia, criados del Señor de la heredad quien se suma a la escena versos después. Tras el establecimiento de este marco amoenus, con cantos y serafines, irrumpen en la acción la Soberbia y la Envidia, con el consecuente cambio en el transcurso de los acontecimientos, reforzado estilísticamente con una variación métrica. La Soberbia y la Envidia dilucidan sobre su plan contra la Iglesia, mientras ésta, en alegoría de la Esposa del Señor, celebra sus tiernos amores. Para ello, se disfrazan de gitanas dispuestas a adular a la Esposa en cuanto a su belleza con el fin de perturbar su entendimiento. Un fragmento del parlamento entre ambas se recoge a continuación:

Envidia:  Cuando quería

dar a Nabal castigo,

David, con justo celo,

menos bella bajaba del Carmelo

Abigail hermosa.

Soberbia: Con el mismo jazmín bañado en rosa

la bella Ester enamoraba a Asuero;

y el capitán contra Betulia fiero

miraba de Judit los claros ojos,

por quien arroyos de su cuello rojos

el pabellón mancharon.

Abigail, Ester y Judith son personajes tomados del Antiguo Testamento, ejemplo las tres de una poderosa virtud estética. Estas son sus historias:

Abigail– esposa de Nabal, quien tenía sus rebaños en el monte Carmelo. David envió un grupo de mensajeros para que saludaran a Nabal y le pidieran alimento, a lo que el pastor se negó, haciendo alarde de un soberbio comportamiento que fue enmendado por su esposa. Ella tomó la provisión y fue en busca de David y sus hombres, a los que se encontró de camino ansiando venganza. Ella pidió perdón por la maldad de Nabal, mientras restauró la ofensa, ofreciéndose a sí misma como sierva de David.  A los pocos días Nabal murió cuando se le paralizó el corazón, y posteriormente David pidió la mano de Abigail (Primer libro de Samuel).

Ester– su esposo, el emperador persa Asuero (Jerjes) decretó el exterminio del pueblo judío dentro de sus territorios a través del primer ministro Amán. Sin embargo, Ester, de origen judío decide acudir al trono del mandatario para descubrirle sus raíces (que él desconocía) y  rogarle que recapacitara en su acción. Frente a él se desmaya, mientras el emperador le concede la solicitud y castiga Amán (Libro de Ester).

Judit– viuda hebrea de la ciudad de Betulia. En medio del ataque babilónico contra Israel descubre que el general Holofernes está enamorado de ella. Como solución para salvar a su pueblo del ataque invasor, parece ceder a sus deseos y lo acompaña a sus aposentos. Tras un banquete, Holofernes se encuentra en estado de embriaguez, momento que Judit aprovecha para cortarle la cabeza con su propia espada y restaurar así la libertad para los judíos.  (Libro de Judit)

Decisiones interactivas del profesor

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En la imprescindible obra de Richards y Lockharts de título Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas (1998, Cambridge, CUP) el capítulo 4 se dedica a «La toma de decisiones del profesor». Estas pueden definirse como un: «Conjunto de respuestas inmediatas a un contexto o situación imprevista respecto al plan inicial de la clase, con el fin de proporcionar un apoyo óptimo al aprendizaje». Esta capacidad por parte del que enseña, es un aspecto fundamental en su labor docente. El aula debe ser entendida como un contexto impredecible, por la naturaleza de sus mismos componentes (alumnos), lo que consecuentemente hace que el profesor tome multitud de decisiones a lo largo de una sesión, con el fin de alcanzar los objetivos que se había propuesto. Este tipo son las denominadas interactivas, mientras que existen las de planificación, previas a la clase en las que se seleccionan los contenidos, se diseñan las actividades, etc. y las posteriores o de evaluación, para examinar en qué medida su planteamiento ha resultado operativo.

Una buena planificación de la clase reduce el número de decisiones interactivas que después deberán tomarse, sin embargo es imposible reducirlas a cero teniendo en cuenta el carácter vivo del “ente” con el que se está trabajando. A continuación, se ofrece un cuadro en el que se organizan los diferentes problemas que pueden surgir en el aula según Johnson, y de los que pueden extraerse las siguientes consecuencias:

Problemas

Consecuencias

Cognitivas

Emocionales

Comprensión de los alumnos
  • Alteración curricular
  • Ralentización de la clase
  • Pérdida de motivación
  • Actitud pasiva del alumno
  • Frustración
  • Abandono del curso
  • Desmotivación del profesor
Motivación y participación del alumno
Organización y coordinación de las actividades docentes
Integración curricular
Nivel y capacidad lingüística del alumno
Tema y contenidos de la clase
Necesidades afectivas del alumno

Y por último, algunas recomendaciones para manejar mejor este tipo de situaciones:

  • Planificar exhaustivamente la clase
  • Tener un plan B
  • Estar preparado para los imprevistos
  • Empatizar con los alumnos
  • Ser flexible

Para ampliar este tema, puede verse la presentación que realicé en Santander tras la elaboración de un póster con mi grupo de trabajo.


“Hemos vuelto” // Método vs. enfoque

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Después de varios meses (han pasado muy rápido, llenos de otras disquisiciones, Davinia vale ya de excusas…) vuelvo a mi querido espacio, tan solo desde entonces y sin quejarse. En mi “defensa” cabe añadir que durante cinco semanas entre julio-agosto he dedicado todos mis esfuerzos intelectuales al estudio de la “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera” dentro de un programa de Máster universitario organizado por la UIMP y el Instituto Cervantes.

A pesar de algunos momentos difíciles, cuando crees que tu cerebro no puede procesar un concepto más, sin duda ha sido una experiencia gratificante tanto a nivel profesional como personal (qué más puedo decir, si fue admitida junto a 35 alumnos más, con otros 280 en lista de espera, me sentí casi una “elegida” :D). El próximo verano continuará con más y mejor.

Y como reflejo de estos nuevos intereses, he decidido incluir contenidos sobre la materia en el blog, de manera que tanto la didáctica del español como los autos sacramentales necesitarán de mis muchas horas en los próximos meses. Puedo afirmar entonces que desde ahora este barco navega entre dos mares. Para empezar…

Método vs. enfoque

Desde el siglo XVI, cuando el latín perdió fuerza como lengua (oral y escrita) predominante en Europa en detrimento del italiano, el francés o el inglés, pasó a incorporarse dentro del programa de enseñanza. Como método de instrucción se utilizaba el posteriormente designado Gramática-Traducción que se articulaba en torno al perfecto manejo de las reglas gramaticales y la destreza de traducir (directa-inversa) desde el latín a la lengua romance correspondiente. El foco estaba en la forma, sin importar el significado. Por increíble que parezca, esta práctica se mantuvo hasta el siglo XIX, con algunas posturas críticas como la temprana de Montaigne, quien abogaba por enseñar la lengua extranjera a través de la acción, sin recurrir a la lengua materna o la traducción. No obstante, por consenso casi general este modo artificial de concebir la lengua se consideraba prestigioso, por seguir la estela de la enseñanza del latín, y así el alemán o el francés podían equipararse a éste. Mientras los estudiantes se bañaban en sudor y lágrimas.

 Sin embargo, durante el siglo XIX surgieron diversos movimientos de reforma en torno a la  didáctica de lenguas y se fueron sucediendo los métodos, dependiendo de su teoría sobre la lengua, el papel del alumno y profesor, etc.: Audio-oral, Respuesta Física Total, Sugestopedia, Vía Silenciosa y Aprendizaje comunitario. A pesar de las importantes divergencias entre ellos, mantienen un aspecto común: cada método (experto que lo propuso) concibe que ése es la única y mejor manera de enseñar una lengua extranjera o una segunda lengua*. Constan de una serie fija de pautas y procedimientos, que sin depender de factores como el entorno del alumno y su situación de aprendizaje, siempre tendrán un resultado óptimo si se aplican convenientemente en el aula.

Pero, a partir de la década de los 80, autores como D. Nunan o M. Long proponen enfoques centrados en el alumno. Se desvía de la rigidez prescriptiva de los métodos, atendiendo a la realidad del aula, y teniendo en cuenta las variables que existen en cuanto a grupo social, nivel de lengua, etc. Mientras que en la tradición más conservadores de enseñanza el profesor era la única fuente de conocimiento y ejercía un control total sobre la clase, ahora establece un diálogo con el estudiante para así determinar tanto los contenidos como los objetivos de la clase. De este modo se fomenta un papel autónomo por las dos partes, que depende menos de las pautas curriculares y la metodología concreta, atendiendo las necesidades específicas.

* Se entiende como Segunda Lengua (L2) aquella que se enseña dentro del contexto en que se habla (español en España) mientras que Lengua Extranjera (LE) se refiere a la lengua en un país donde pueda hablarse pero no es la oficial (español en EEUU).

Cursis de posguerra

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En 1987 la destacada novelista Carmen Martín Gaite concluye la obra ensayística Usos amorosos de la posguerra española. Años atrás había empezado la investigación sobre el tema, elaborando su tesis doctoral sobre la forma de relacionarse entre hombres y mujeres en la España del XVIII, que publicada por la editorial Siglo XXI gozó de gran acogida entre el público. Por ello, y como ejercicio de memoria propia, decidió regresar a los archivos y hemerotecas para recoger información sobre los primeros años del franquismo; época ésta marcada por dos consignas: «restricción» y «racionamiento», que se desplazarán desde el plano de la economía y la alimentación, hacia el campo de las relaciones afectivas.

En el caso de las mujeres, una de las etapas insalvables era prestar el «Servicio Social» (de 17 a 35 años, solteras o viudas sin hijos, imprescindible para acceder a cualquier puesto de trabajo dependiente del Estado), impartido por la Sección Femenina bajo el férreo mando de Pilar Primo de Rivera. Allí se instruía a las españolas para lograr el ideal de «mujer muy mujer», haciendo gimnasia en decentes pololos, cocinando tarta de manzana y bordando sabanitas de bebé.

Sin embargo, en una España llena de féminas en ardua lucha por pescar marido (no era tarea fácil tras las enormes pérdidas sufridas durante la Guerra Civil), las recatadas discípulas de la Falange encontraron un grupo de rivales vestidas de Balenciaga y que fumaban «rubios» sin parar: las niñas topolino.

El nombre proviene de un modelo de utilitario Fiat, del cual disponían estas jovencitas del barrio de Salamanca para el disfrute de su vida social. Sus usos y costumbres fueron popularizados por la revista La Codorniz «la revista más audaz para el lector más inteligente», dirigida por Miguel Mihura, publicada desde 1941 y de contenido humorístico. De este modo logró salvar el escollo de la censura y propagarse entre los más jóvenes, que a través de los comentarios sobre la publicación encontraban un nexo común que la rigidez social les impedía.

Las niñas topolino, cuyo calificativo también pasó a denominar el tipo de calzado que usaban: con cuña y puntera descubierta, que sus madres rechazaban porque venían de fuera [costumbre ésta arraigada en el momento (2)] y parecían ortopédicos. Pero la moda era sólo el reflejo exterior de una forma de pensar y comportamiento frívolo, superficial. Así fueron descritas:

…una de tantísimas Mari-Cuqui-Tere-Isa-Bobi-Bel, de esas cargantes caricaturas vivas, tontas de siete suelas y pulgar libre, impermeables de celofán, faldita muslera, «rubios» de Camel y de papá, gafas de chófer 1985, aprendizas de animadora sin ánimo.

Su origen no provenía de las familias ariscocráticas o pudientes de toda la vida, eran las hijas de los nuevos ricos que se habían lucrado con negocios alternativos y lucrativos (a despecho de la moral) en época de escasez, como el estraperlo. Desde su nuevo estatus, se desenvolvían con soltura, nadaban en la ostentosidad y desde la «modernez» detestaban lo plebeyo. En resumidas cuentas, jóvenes con poder adquisitivo y pocas inquietudes intelectuales. En la España del pasodoble y la copla, las topolino bailaban desenfadadamente el swing y veían películas de título Vive como quieras, Lo mejor de la vida o Vivir para gozar, que reafirmaban su filosofía de vida.

Sus relaciones amorosas destacaban por ser igualmente superficiales:

– Y ahora que hablamos de novios. Ayer me pasó una cosa horrible. ¡Perdí a Lolete! Era mi último novio ¡imagina!

– Te lo dejarías olvidado en algún cine.

– Eso creía yo. Pero esta mañana llamé por teléfono a todos los sitios, y nadie me supo dar razón. «¿Pero no han visto ustedes al limpiar a un muchacho coloradote con corbata amarilla y suela de corcho?»-insistí-. Y nada, hija, ¡ni rastro!

Frecuentaban los bares del barrio de Salamanca, que comenzó por esa razón a llamarse el «tontódromo»; allí bebían Martini y fumaban sin parar (3) mientras todo les parecía ¡Formidable! o ¡Sensacional! Entre estos jóvenes (también había chicos) existía más libertad que entre el resto de su generación y habían conseguido derribar ciertas barreras, pero eran una excepción. Sin embargo, esta explosión de esnobismo supone un curioso microsistema de costumbres y lenguaje desenfadados y frívolos dentro de la estrechez de la posguerra.

(1) Según el DRAE, cursi: «Dicho de una persona: que presume de ser fina y elegante sin serlo». Aunque hay teorías que sitúan el origen de la palabra en Cádiz, siglo XIX: resulta de la inversión del término Si Cour, apellido de una familia francesa venida a menos, cuyas hijas era conocidas por su esnobismo y afectadas maneras.

(2) Este  «barrer para casa» era muy propio de los primeros años del franquismo, en los que se apelaba con orgullo al «bendito atraso» en el que vivía el país, aislándose encarecidamente de cualquier influencia exterior, especialmente el capitalismo de los EEUU.

(3) Esta adicción de las topolino al tabaco debía ser exacerbado; en un artículo de ABC, Madrid 15 de septiembre de 1944, encontramos el siguiente fragmento en el que se compara a un grupo de aves intoxicadas por comer planta de tabaco tras haberse escapado del corral, con estas jóvenes rodeadas de humo:

Borges viaja hacia la Pampa

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De El Sur, que es acaso mi mejor cuento, básteme prevenir que es posible
leerlo como directa narración de hechos novelescos y también de otro modo.

“Prólogo” a Artificios, Buenos Aires, 1944

Es supersticiosa y vana la costumbre de buscar sentido en los libros, equiparable a buscarlo en los sueños oen las líneas caóticas de las manos.

J. L. B.

Según declaró el propio Borges en una entrevista, todos sus cuentos parten de alguna experiencia autobiográfica, por muy fantásticos de después resulten. Éste es el caso. Al igual que el protagonista de “El Sur”, el autor tuvo un pequeño accidente con una arista saliente de una ventana recién pintada. Se dirigía a casa de una amiga cuando se hizo esta herida en la cabeza, y la pintura le produjo una reacción tóxica que derivó en septicemia. Tuvo que permanecer varias semanas en el hospital, con un estado de salud grave, angustiado por la posibilidad de perder sus facultades mentales y verse obligado a dejar de escribir. Así toma como punto de partida su experiencia personal y crea al personaje de Juan Dahlmann. El cuento comienza explicándonos su biografía, desde sus antepasados hasta la actualidad. Así sabemos que nieto de un pastor evangélico alemán y un argentino muerto en batalla, el protagonista se posiciona del lado de éste último “antepasado romántico, o de muerte romántica”. Unas pocas líneas después del inicio del cuento, se puede empezar a rastrear lo que será el desenlace final. El recuerdo del abuelo guarda consigo la música, la espada, la soledad, el criollismo, estrofas del Martín Fierro y el clavo de Chéjov, de donde Juan Dahlmann elegirá colgarse haciendo lo que podría llamarse una elegía a ese Sur, ya presente desde el mismo título.
La vuelta de tuerca comienza justo con el párrafo siguiente: “Ciego a las culpas, el destino puede ser despiadado con las mínimas distracciones”. Borges entra por fin en acción. Un lector voraz, no puede esperar para comenzar el texto de Las Mil y una noches, absorto por la lectura choca contra un batiente y su frente queda herida. Fiebre, septicemia e ingreso en el hospital. Dahlmann delira creyéndose en el infierno y el tiempo se ralentiza y parece detenerse. La angustia comienza a crecer en el lector, que se siente cercano al personaje que sufre. Éste es conducido a un sanatorio, donde su dolor sólo parece ir in crescendo. La muerte parece cercana y cada vez más acechante; sin embargo la mejoría llega y lector y personaje parecen respirar aliviados. Comienza una segunda parte en el relato: el otoño, la fresca mañana y Dahlmann camino a la estancia rural en la que continuar su recuperación. La simetría y el anacronismo. Lo que podría interpretarse como un desdoblamiento del personaje, que viaja al sur, a su pasado, al reencuentro con su historia, pero al mismo tiempo permanece, aún atado a aquella cama de sanatorio. Justo en este preciso momento en la narración, es cuando se pueden diferenciar las (al menos) dos interpretaciones que sugiere Borges en el Prólogo. El viaje ha tenido realmente lugar en el mundo físico de Dahlmann, que es dado de alta y se encuentra en ese tren, o puede tratarse de una alucinación, un sueño únicamente producido por la mente del personaje como proyección de todos sus deseos y anhelos. Se libra así mediante el poder de la imaginación de la angustia que le supone su incapacidad mental y el malestar físico. Es una especie de renacer, una oportunidad de volver a empezar, de regresar al vientre materno y enlazarse de un modo casi místico con su antepasado muerto en batalla. Aquí precisamente se articula la simetría: ingresa y escapa de aquel sanatorio en el mismo coche de plaza, que sirve como engranaje que vincula el presente de Dahlmann con el pasado y la historia de todo el país. Creo que el personaje nunca sale del hospital, sino que en un momento de máximo delirio producido por la enfermedad, se crea un universo paralelo, ficticio, imaginario, una superrealidad que se sitúa por encima de lo cotidiano y palpable. Según el propio protagonista indica en un momento del viaje: “no trató de entender, ni siquiera de oír, porque el mecanismo de los hechos no le importaba”. Por supuesto, el lenguaje acompaña al propósito literario y se convierte en puramente connotativo. La conciencia del personaje fluye libremente a través de las páginas, y el narrador parece apartarse decidiendo no mediar en el discurso.

El viaje al sur, no sólo representa una “movilidad” física, un cambio en el plano espacial, sino también en el temporal. Es éste también un viaje al pasado. Y es aquí donde entra en juego la posible dimensión histórica del cuento, que se puede concebir como un documento sociológico relativo a ciertas costumbres de la vida de los gauchos en la Pampa argentina. Sin embargo, Borges no gusta de trabajar con realidades específicas y concretas, sino de abstracciones y conceptualizaciones. Así no se habla de gauchos espontáneos, casuales, sino de lo que podríamos llamar “El Gaucho”. La referencia intertextual al Martín Fierro, estandarte de esta porción de la cultura e historia de Argentina no es ni mucho menos gratuita. De este interés que ejemplifica en el relato tenemos constancia una vez más con el párrafo que dedica a la descripción de un gaucho que sitúa incluso “fuera del tiempo, en una eternidad”, más como símbolo de una cultura que como persona física sujeta a las leyes de la mortalidad. Aquí encontramos uno de esos anacronismos que se prefiguraban: “la vincha, el poncho de bayeta, el largo chiripá y la bota de potro y se dijo, rememorando inútiles discusiones con gente de los partidos del Norte o con entrerrianos, que gauchos de ésos ya no quedan más que en el Sur”.

Por último encontramos el desenlace del cuento. Dahlmann es se cree atacado porque unos parroquianos que comen cerca de su mesa en el almacén le tiran una bolita de miga de pan. Su primera reacción es la propia de un cobarde: se comporta como si nada hubiera pasado y se refugia en la lectura de las Mil y una noches. Tras las palabras aparentemente conciliadoras del dueño del local, se desencadena la escena final. Éste personaje llama a Dahlmann por su nombre, como si lo conociera, y a éste último no le sorprende, lo que se puede interpretar como un leve contacto con la realidad en una posible conversación entre un médico o enfermero y el convaleciente. Se refuerza de este modo la hipótesis del viaje al Sur como un sueño. En este momento llega la hora de los cuchillos. Dahlmann, desarmado, siente que no puede hacer frente a compadrito que le desafía; sin embargo, el viejo gaucho acurrucado será una especie de “deus ex-machina” que resolverá la situación proporcionándole una daga con la cual pelear. El pasado, aquel Sur, “(del Sur que era suyo)” acude personificado a su salvación. Pero más que salvación, quizá su función sea de la hacer realidad sus sueños, su anhelo de un momento heroico, aquel que condense en un instante el proceso de toda una vida, que la justifique en esa situación frente a la muerte: “Sintió que si él, entonces, hubiera podido elegir o soñar su muerte, ésta es la muerte que hubiera elegido o soñado”. La muerte a cuchillo y en medio del llano es el destino final de Dahlmann, aunque en el relato no se haga explícito. Mediante esta muerte poética y heroica, quizá se pretenda explicar el trágico destino del protagonista en el sanatorio, donde sucede una muerte sin duda nada romántica ni estoica como consecuencia de la septicemia. Así se mantiene la atmósfera de magia e irrealidad hasta el final y se configura un relato coherente y asimilable a pesar del aspecto fantástico. No es de extrañar la valoración que hace el autor del texto que tenemos entre manos.

Abril

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Lo más probable es que al pensar en esta época del año, en la cual precisamente nos encontramos, vengan a nuestra mente imágenes de árboles que brotan, cielos soleados y tibias temperaturas. Precisamente así lo expresaba Chaucer en el «Prólogo General» a los Cuentos de Canterbury:

Las suaves lluvias de abril han penetrado hasta lo más profundo de la sequía de marzo y empapado todos los vasos con la humedad suficiente para engendrar la flor; el delicado aliento de Céfiro ha avivado en los bosques y campos los tiernos retoños y el joven sol ha recorrido la mitad de su camino en el signo de Aries; las avecillas, que duermen toda la noche con los ojos abiertos, han comenzado a trinar, pues la Naturaleza les despierta los instintos.

Este ejemplo procedente de la primera obra literaria escrita en lengua inglesa (anteriormente se usaba el francés o el latín) se puede rastrear incesantemente a lo largo de los siglos posteriores. La primavera como un tiempo para renacer, desperezarse del frío y sonreír al entorno que resurge ante nosotros. Una especie de tempus amoenus.

Sin embargo, esta interacción entre las circunstancias externas y el ánimo personal, no siempre trae consigo consecuencias positivas. La antítesis de este optimismo vital la encontramos en otro de los autores más sobresalientes de la literatura inglesa.

 T. S. Eliot. Perteneciente al período modernista, está influenciado por la angustia y el desencanto del hombre civilizado, tras la I Guerra Mundial. En 1922, Eliot publica el The Waste Land (La tierra baldía), año sobresaliente en el Modernismo ya que también ven la luz el Ulysses de Joyce y gran parte de la À la recherche du temps perdu de Proust.
Se trata de un poema complejo, fragmentado y polifónico, a través del cual el autor se adentra en las raíces míticas, el primitivismo y la antropología para intentar encontrar un punto de unión ante la desconcertante presencia de la modernidad.

La obra se encuentra dividida en cinco partes, comienza con una cita tomada de El satiricón de Petronio (48, 106):

En cuanto a la Sibila, yo la vi con mis propios ojos en Cumas, colgada dentro de una botella. Cuando los niños le preguntaban: «¿Qué quieres, Sibila?», ella respondía: «Quiero morir».

Tras este epígrafe que ya prefigura la atmósfera de los versos que le seguirán, comienza la sección de título «El entierro de los muertos». La primavera no es un momento de gozo y resurrección, como cantaba Chaucer, imagen que contradice Eliot con todo el peso de una conciencia y un momento histórico, cuando afirma:

Abril es el mes más cruel, criando
lilas de la tierra muerta, mezclando
memoria y deseo, avivando
raíces sombrías con lluvias de primavera.
El invierno nos mantuvo calientes, cubriendo
la tierra de nieve que olvida, alimentando
con secos tubérculos un poco de vida.

Alciato y la vida moderna

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En el emblema número 188, se presenta el lema: Mentem, non forman, plus pollere (Más vale inteligencia que belleza). El humanista aconseja que se haga prevalecer la primera sobre la segunda y como ejemplo toma una fábula de Esopo, la cual narra la historia de una zorra que….

entró un día en casa de un actor, , y después de revisar sus utensilios, encontró entre otras muchas cosas una máscara artísticamente trabajada. La tomó entre sus patas, la observó y se dijo: “¡Hermosa cabeza! Pero qué lástima que no tiene sesos”.

En una edición reciente de la obra*, S. Sebastián incluye la referencia tomada de Diego López (Declaración Magistral sobre los Emblemas de Andrés Alciato, 1684) quien ejemplifica dicha moralidad en el caso de las mujeres:

que todo su cuidado tienen puesto en pulirse y afeitarse, y no saben hazer en sus casas que sea de provecho (p. 233)

Aunque hay que destacar un “olvido” al no mencionar que López también se refiere a los hombres vanidosos:

contra algunos mancebos, y aun bien contra algunos viejos gallardos y bien dispuestos, y que gastan todo el tiempo en aderezarse y pulirse, y no tienen otra cosa ni son de otro provecho… (p. 650)

La moraleja está clara: hay que hace prevalecer el entendimiento sobre el aspecto físico. Sin embargo, todavía recuerdo aquel día en que mi abuela me miró muy seria mientras afirmaba:

Mujer que sabe latín, ni tiene marido ni tiene buen fin.

Entonces, creo que seguiré investigando……

* Sebastián, S., Alciato. Emblemas, Madrid, AKAL, 1993.

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